Inklusive Schule: Perspektiven von Kindern, Eltern, Lehrpersonen und anderen Inklusionspartnern zur gelingenden Umsetzung

Eine internationale Scoping-Review, die unterschiedliche Perspektiven einbezieht, hat gezeigt, dass inklusive Erfahrungen in „Shared Occupational Situations“ (gemeinsamen Betätigungssituationen) sowohl von Kindern als auch Erwachsenen ko-kreiert werden. Diese Situationen sind veränderbar und können Inklusion fördern, indem Betätigungen gezielt gewählt, angepasst und flexibilisiert werden, wie Kinder gruppiert werden, welche Art der Unterstützung angeboten wird und wie Erwachsene sowie diverse Kinder in diesen Situationen miteinander interagieren.

Inklusive Praxis neu denken: Von individueller Unterstützung zur kollektiven Ko-Kreation

Zentrale Ergebnisse aus den Fallstudien

Oak School Fall: Die Oak School zeigte, wie inklusive Bildung durch stabile, langfristige Klassengemeinschaften entsteht. Die zweijährige kontinuierliche Klassenstruktur ermöglichte es Kindern und Lehrpersonen, eine "individualisierende Klassengemeinschaft" zu entwickeln, in der das Zugehörigkeitsgefühl der Kinder zur Gemeinschaft und ihre individuelle Anerkennung sich gegenseitig verstärkten. Durch vielfältige gemeinsame Betätigungs- oder Lernsituationen, vom Klassenrat bis hin zu von Kindern geleiteten Fussballspielen, lernten die Kinder, flexible Teilhabemöglichkeiten zu gestalten (gemeinsames Tun mit allen, mit einigen oder alleine), während sie Beziehungen zur Klasse als Ganzes aufrechterhielten. Lehrpersonen schufen Bedingungen für Kinder, Selbstbewusstsein und Rücksichtnahme auf andere zu entwickeln und förderten das, was Eltern als "Gefüge" beschrieben, eine dynamische Einheit, in der alle Kinder dazugehörten und zur Gemeinschaftsbildung beitrugen.

Village School Fall: Die Village School zeigte, wie jährliche Veränderungen der Klassenzusammensetzung die inklusive Praxis anders prägten. Die jahrgangsgemischte Struktur (3. und 4. Klasse zusammen) schuf jährliche Zyklen des Dazukommens und Weggehens von Mitschüler:innen, was von mehreren Beteiligten als Unterbrechung für die Gemeinschaftsentwicklung erlebt wurde. Unerwartet funktionierte diese heterogene Konstellation als weniger individualisierende Gemeinschaft, in der Kinder eher nach Klassenstufen gruppiert wurden, mit weniger Möglichkeiten, zur Klassengemeinschaft beizutragen. Trotz dieser Herausforderungen betonten die Kinder die Bedeutung des Zusammenhalts als Klasse durch gemeinsame Erfahrungen und zeigten, dass effektive Zusammenarbeit Toleranz und Respekt erforderte. Die jährliche Neuzusammensetzung forderte alle Beteiligten heraus, inklusive Praxis kontinuierlich neu zu schaffen, was die adaptive und responsive Natur von Schulgemeinschaften aufzeigte.

Gemeinsame Grundlage: Beide Fälle zeigten, dass inklusive Bildung durch drei miteinander verbundene Dimensionen entsteht: gemeinsame Betätigungs- oder Lernsituationen (die konkreten Aktivitäten und Interaktionen, in denen Inklusion geschaffen wird), Veränderbarkeit (die Fähigkeit zur Transformation durch verschiedene Modifikationen) und sozialer Kontext (die relationalen und kulturellen Umgebungen, die Teilhabe prägen). In beiden Schulen erkannten alle Beteiligten, Kinder, Lehrpersonen, Eltern, Assistent:innen, Therapeut:innen und Schulleitungen, die Klassengemeinschaft als grundlegend für inklusive Praxis an und trugen aus ihren unterschiedlichen Rollen und Erfahrungen ergänzende Perspektiven bei.

Diskussion

Wechsel von individuellen zu kollektiven Perspektiven Die Ergebnisse zeigen, dass ein differenzierteres Verständnis inklusiver Praxis sich von individualisierenden Sichtweisen der Inklusion einzelner Kinder hin zu kollektiven Perspektiven auf die Schaffung gemeinsamer Betätigungs- oder Lernsituationen für alle Kinder entwickeln muss. Auf Klassenebene zeigt die Neukonzeptualisierung inklusiver Praxis aus betätigungswissenschaftlicher Perspektive einen notwendigen Wandel von der Bereitstellung individueller Unterstützung zur kollektiven Ko-Kreation, mit Fokus auf Handlungen im Klassenzimmer und in der Schule. Dies beinhaltet das Verständnis dafür, wie Menschen gemeinsame Betätigungssituationen gestalten, inklusive Werte leben und Klassengemeinschaften fördern, die Kinder und Klassenteam in individualisierenden und zugleich kollektiven Erfahrungen verbinden. Deweys Philosoophie des Lernens durch gemeinsame Erfahrung findet konkreten Ausdruck, wenn alle Kinder zur Gemeinschaft beitragen.

Kontextualisierte und situative Praxis

Auf der Ebene der weiteren Schulgemeinschaft entfaltet sich inklusive Bildung als ein offener, situativer und kontextualisierter Prozess, in Schulen, die alle Kinder willkommen heissen. Die Vielfalt inklusiver Praxis zeigt sich in unterschiedlichen kulturellen und bildungspolitischen Kontexten weltweit. Was in einer Schulgemeinschaft funktioniert, kann nicht einfach auf eine andere übertragen werden, inklusive Praxis entsteht aus dem Zusammenspiel von spezifischen Menschen, ihren Interaktionen, Werten in einem physisch, politisch und kulturell geprägten Kontext.

Spannungsfelder als generative Kräfte anerkennen

Inklusive Bildung beinhaltet unweigerlich Spannungsfelder, zwischen individuellen und kollektiven Bedürfnissen, Stabilität und Veränderung, Struktur und Flexibilität. Anstatt diese als zu lösende Probleme zu betrachten, zeigten beide Fälle, dass die kollektive Auseinandersetzung mit Spannungsfeldern die kontinuierliche Transformation inklusiver Praxis vorantreibt. Diese Spannungsfelder entstehen natürlicherweise, wenn verschiedene Beteiligte mit unterschiedlichen Perspektiven, Werten und Erfahrungen zusammenarbeiten, um inklusive Umgebungen zu schaffen. Das Anerkennen und Auseinandersetzen mit diesen Spannungsfeldern, anstatt sie zu vermeiden, wird für alle Beteiligten zentral, um responsive und dynamische Schulgemeinschaften aufzubauen, die alle willkommen heissen.

Implikationen für verschiedene Stakeholder

Für Lehrpersonen und Schulleitungen:

• Fokus auf die Schaffung von Bedingungen für kollektive Ko-Kreation statt individuelle Anpassungen für einzelne Kinder
• Anerkennung der Bedeutung stabiler Klassengemeinschaften und Berücksichtigung der Auswirkungen struktureller Entscheidungen (z.B. Veränderungen der Klassenzusammensetzung) auf die Gemeinschaftsentwicklung
• Entwicklung der Fertigkeit, vielfältige gemeinsame Betätigungs-/ Lernsituationen zu gestalten, die flexible Teilnahme für diverse Kinder ermöglichen

Für Ergotherapeut:innen und verwandte Fachpersonen:

• Wechsel von individuell kindzentrierten Interventionen zur Unterstützung der Schaffung inklusiver gemeinsamer Betätigungssituationen
• Zusammenarbeit mit Lehrpersonen, um die Veränderbarkeit von Klassensituationen Richtung Inklusion zu verstehen und zu fördern
• Anerkennung des therapeutischen Potenzials zu Inklusion in alltäglichen Klassenaktivitäten und Peer-Interaktionen

Für politische Entscheidungsträger:innen:

• Verschiebung von individuellen Unterstützungsmodellen hin zu Rahmenbedingungen, die kollektive Ansätze ermöglichen
• Anerkennung, dass sozialer Kontext und Gemeinschaftsbildung grundlegend für inklusive Bildung sind
• Förderung kontextualisierter und situierter inklusiver Schulentwicklung

Für Forschende:

• Entwicklung methodischer Innovationen für partizipative Forschung, die Multi-Stakeholder-Perspektiven erfasst
• Untersuchung der inhärenten Spannungsfelder in inklusiver Praxis als als generative Kräfte für transformative Veränderungen
• Untersuchung, wie gemeinsame Betätigungssituationen und deren Veränderbarkeits-Dimensionen in verschiedenen kulturellen und Bildungskontexten wirksam werden

In inklusiven Schulen treffen sich unterschiedliche Kinder, um gemeinsam soziale, akademische und musische Lernsituationen zu erleben, wie etwa beim Spielen, Lesen, Schreiben, in der Mathematik, Informatik, Musik und im Sport, Zeichnen oder Werken. Die Lernsituationen sind an die spezifischen Fertigkeiten unterschiedlicher Kinder, wie etwa Kinder mit oder ohne Behinderung, angepasst. Im gemeinsamen Handeln, im Spielen und Lernen auf dem Pausenplatz, im Klassenzimmer oder auf dem Schulweg, können Unterschiede in Fertigkeiten, Gender, Ethnizität, Sprache und sozialer Zugehörigkeit in den Hintergrund treten.

Im internationalen und schweizerischen Bildungswesen wächst das Bewusstsein, dass inklusive Bildung auf den Menschenrechten basiert und Schulen von spezifischen sozio-historischen, ökonomischen, politischen, kulturellen und geografischen Gegebenheiten geprägt sind. Bisherige Forschung zu inklusiver Bildung hat vorwiegend die Perspektiven der Lehrpersonen erfasst und sich hauptsächlich auf akademische Lernerfolge fokussiert, ohne die umfassenderen Aspekte wie soziale Interaktion im gemeinsamen Handeln, Partizipationserfahrungen und folglich soziale Inklusion zu berücksichtigen.

Die übergeordnete Forschungsfrage dieses Projektes lautet: Unter Miteinbezug einer «occupational perspective» (Perspektive der gemeinsamen Betätigung): Wie wird inklusive Bildung in Regelschulen erfolgreich umgesetzt? Um die Frage beantworten zu können, ist diese Studie zweiphasig konzipiert. Die erste Phase untersucht in der internationalen Literatur beschriebene hindernde und fördernde Faktoren. Um in Folge vertieft zu verstehen, wie inklusive Lernumgebungen in Schweizer Regelschulen für alle Kinder, ihre Familien, die Lehrpersonen und Therapeuten umgesetzt werden kann, untersucht die zweite Phase zwei Schulklassen in der Schweiz.

Die philosophische Grundlage der vorliegenden Arbeit ist John Deweys pragmatistische Arbeit über Erfahrung, Bildung und Demokratie. Nach seinem Verständnis entsteht Bildung in erster Linie durch soziale Interaktion. Er beschreibt die «Natur der Wirklichkeit» als eine Überzeugung, die sich nach einer Untersuchung als wahr erweist, wobei verschiedene Situationen unterschiedliche Wirklichkeiten offenbaren können.

Die Scoping Review (Phase I) sammelt und analysiert die internationale Literatur und zieht Perspektiven aus Gesundheit, Bildung und Soziologie mit ein. Erfahrungen und Ansichten von Kindern, Lehrpersonen, Therapeuten, Eltern und anderen Personen aus dem Schulwesen werden erfasst und mittels einer thematischen Analysemethode dargelegt. Für die zweite Phase sind zwei vergleichende Fallstudien nach Robert E. Stake an zwei Schweizer Primaschulen geplant. Erfasst und untersucht werden Interaktionen, Erfahrungen und Ansichten von Kindern, Lehrpersonen, anderen Schulmitarbeiter:innen und Eltern in einem durch die Schulumgebung, Kultur, Haltungen und Politik geprägten spezifischen Kontext. Die Datenerhebungsmethoden sind Interviews, Fokusgruppeninterviews, Beobachtungen und Fotos.

Die beiden Fälle werden einzeln und vergleichend mit einem interpretativen Ansatz analysiert. Die daraus abgeleiteten Ergebnisse können ein ganzheitlicheres Verständnis von sozialer Interaktion, Inklusion und gemeinsamem Tun aller Akteure:innen in der Schule aufzeigen. Erfahrungen und Ansichten von Kindern und Erwachsenen zu inklusiver Bildung in der Praxis, Politik und Gesellschaft werden so anerkannt und können in der Umsetzung und weiteren Entwicklung inklusiver Schulen miteinbezogen werden. Die menschenrechts-untermauerte «occupational perspective» kann dazu beitragen, in der Schule Diversität zu leben und inklusive Gesellschaften zu entwickeln.